2024-10-31 21:00:48|已浏览：35次
近年来，我国不少高中致力于打造大学先修课程，做好高中与大学的学业衔接，源自美国的AP课程因此变得炙手可热。而美国AP课程自1952年试点运行距今已有近70年实践经验，形成了一套完备的课程实施和评价方案，本期聚焦美国AP课程如何做好高中与大学课程的有效衔接。
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AP课程发源于美国，通常被译为大学先修课程，是美国高中与大学教育衔接的重要组成部分。大学先修课程，顾名思义就是在高中阶段面向有升学需求并且学有余力的高中生开设一系列大学初级阶段课程。学生通过难度相当于大学初级阶段学术标准与学业水平的考试后，可以获得相应的大学学分或者帮助学生在大学免除该学科领域的初级课程要求。大学先修课程就是让学生在高中阶段事先体验大学课程，探索自己在各学科领域的兴趣，为今后的大学申请和学习做准备。
AP课程由美国大学理事会（美国非政府教育机构）进行课程开发、管理和实施，由美国教育考试服务中心负责命题和考试。AP课程面向所有高中生，学生可以在美国大学理事会官网自行注册课程并参与考试。为了保障教育公平，没有条件参与AP课程学习的学生，在独立学习之后可以直接参与AP课程考试并获得相应学分。美国许多高中已经将AP课程纳入学校课程计划中，一些州还会对学生参加AP课程产生的费用进行减免。可以说，AP课程已经成为美国高中不可或缺的一部分。
为什么设置AP课程
AP课程产生于20世纪中期，当时正值美国内忧外患之际。1945年第二次世界大战结束之后，以苏联为首的社会主义阵营和以美国为首的资本主义集团逐渐形成美苏争霸的两极世界格局，美苏两国以“冷战”的方式不断在军事、经济、科技、外交等领域争夺世界话语权。而国际竞争最重要的是科学技术和人才培养的竞争，如果想在这场没有硝烟的战争中取得胜利，必须对教育进行改革。
当时，美国正在进行轰轰烈烈的进步主义教育改革。进步主义教育改革主张以儿童为中心，重视学生适应生活的能力。从客观上说，这种教育思想极大地尊重了儿童的自主性和兴趣，但是在教育改革实践中逐渐走向了极端，忽视了学科知识的系统性和学术性，使得美国各级各类教育千疮百孔，质量堪忧。为了提高教育质量，满足美国民众对更高层次教育的需求，福特基金会创立了教育促进基金，大力支持与教育相关的研究。
其中两项研究表明，当时高中和大学有大量重复课程，如果能够让学有余力的高中生尽早进行大学水平的课程学习，就能充分发挥学生的主动学习能力，使学生尽快取得进步。这项结论极大地促进了AP课程的萌芽。1951年，安多弗、埃克塞特和劳伦斯维尔三所美国精英私立高中与美国最著名的三所大学哈佛、普林斯顿和耶鲁共同进行的一项研究表明，高中高年级学生具有独立学习大学初级水平课程的能力，而这些大学水平的课程有助于促进天赋异禀的学生更快攀登大学教育阶梯。
在经历了一系列严格的高中课程考察和评估之后，美国大学招生委员会开始在高中试行11个初级学科的高级课程，同意为通过这些课程的学生授予大学学分。1952年，哈佛大学出版社出版了美国大学招生委员会的最终报告《学校和大学的通识教育》，书中第一次提出AP课程，标志着美国大学先修课程的正式诞生。1956年，美国大学理事会正式接手并管理大学先修课程项目，AP课程在全美范围内开始正式实施。第一年共有104所中学和130所大学参加了AP课程计划，1229名学生参加了11个学科的2199项考试。
对教育质量的呼唤，给AP课程的发展提供了肥沃的土壤，美国于1958年颁布并实施《国防教育法》强调全面提高教育质量，以培养具有创新意识和科研能力的卓越人才和学术精英为目标，对美国教育进行了重新定位，极大地促进了AP课程的蓬勃发展，AP课程的规模进一步加大。
20世纪60年代，美国民众的公民权利意识空前爆发，青年积极参与政治生活，追求自由和新秩序，对残疾人、有色人种、女性和儿童的权利空前关注，在美国掀起了轰轰烈烈的社会运动，许多社会问题和矛盾随之而来。虽然AP课程面向所有人，但是参与课程和考试仍然需要一定费用，并且当时只有个别精英高中开设AP课程，因此贫困人口、少数族裔和有色人种的AP课程参与度比较低。而AP课程设立的初衷是为了保障学有余力的学生能够优先享受精英教育，这与当时民主化运动追求的平等与自由相矛盾，很快AP课程的参与度急速下降。
但是，美国大学理事会并没有就此放弃AP课程计划，而是致力于开发新的AP课程科目，培养有创造力的高中教师。美国大学理事会调整了课程方案，增设了与少数族裔相关的历史文化内容，采用小班化教学，注重学生个性发展和需求，并且为高中低年级学生开设了AP课程的预备课程。美国大学理事会每两年会对AP课程的开设计划进行重新规划和调整，以适应高校与时俱进的新要求，除此之外，美国各州政府都不同程度对参加AP课程的少数族裔与贫困学生提供了奖助学金，这些举措让AP课程迅速成为美国的全国性课程。
20世纪90年代，美国抓住互联网大潮的机遇，通过互联网技术向世界各国输出AP课程，获得了国际学生的广泛认可。随着AP课程的蓬勃发展，有些数据和证据表明参加AP课程的学生会比没有参加AP课程的学生在大学能够获得更高的学术成就，通过AP课程预先获得的学分能够帮助学生缩短大学学习年限。虽然并没有确切的实证研究表明参加AP课程能够给所有学生的学术表现带来显著差异，但是随着AP课程的蓬勃发展，AP课程的影响力越来越大，越来越多的名牌大学在招生时会特别看重学生的AP课程表现，参加AP课程的学生因此越来越多，AP课程的方案也越来越趋于完善。
AP课程如何实施
美国大学理事会面向所有学生开放了付费或免费AP课程资源，但是希望开设AP课程的高中必须向美国大学理事会提出申请并获得批准。美国大学理事会共规划了38门课程，明确指出每门课程的教科书、补充阅读材料以及个别学科特殊要求的场馆和设备。高中可以根据学校的校园文化、场地、师资等实际情况向美国大学理事会提出申请，只有美国大学理事会评定符合授课标准和要求的高中才能开设相应的AP课程。
除此之外，如果任课教师是第一次担任AP课程的教学任务，还需要填写并提交该学科的AP课程审核表，美国大学理事会对任课教师的课程大纲与教学设计进行审核，同时也会通过在线教学指导、研讨会等对教师进行专业指导和帮助，以此保障各学科AP课程的教学质量。各高中根据申请结果的不同，开设的AP课程具体科目也不同，美国大学理事会根据各学科AP课程的特点制订具体的课程实施计划。
?课程目标：培养学生的学术能力
美国开设AP课程的目的是希望学有余力的高中生能够尽早进行大学初级水平的科研训练，尽早从被动的学习者向自主思考与研究的学术型人才转变。因此，AP课程作为沟通大学与高中教育的桥梁，最重要的目标是使学生掌握基本的学术能力。美国大学理事会对每一门AP课程都制定了严格的学术标准和要求，这些要求超出了记忆、理解层面，更多是培养学生的科研兴趣、基本科研技能以及独立进行科研的能力。
例如，2D艺术与设计AP课程要求学生通过自主调研，分析和总结各时期艺术家的2D艺术设计风格，创建自己的作品并在研讨会上阐述自己的创作理念；英语文学与写作AP课程要求学生通过批判性阅读和反思对阅读材料的观点进行辩驳与回应；物理AP课程要求学生能够利用所学的物理规则，对日常生活中某一常见现象进行物理推理，并设计实验证明自己的观点。从这些课程要求中可以发现，AP课程的目标除了基本知识、技能的收获，最重要的是培养学生的问题意识、反思能力和批判性思维。通过自主调研和实验训练等方式，训练学生的基本信息索引、文献分析、数据调查、研究设计等多方面学术科研能力，由此可见AP课程的主要目标是培养学生的学术能力。
除了培养学生的学术科研能力，AP课程还致力于帮助学生适应社会生活。几乎所有的AP课程描述都会与社会生活问题相联系。例如，比较政府与政治AP课程要求学生对中国、伊朗、墨西哥、尼日利亚、俄罗斯和英国6个不同国家的政府事务程序进行比较，阐释美国政府的事务办理程序在哪些方面应该发扬或摒弃；计算机科学AP课程要求学生熟悉计算机科学的概念和工具，设计、编写和测试能够解决某一生活问题的程序；环境科学AP课程要求学生通过实验室调查，分析并试图解决一些人类活动造成的环境问题。诸如此类AP课程，都有与实际社会生活息息相关的问题，将学生还原到参与人类社会的具体特定分工中，帮助学生更好地适应社会生活。
?课程内容：所有课程跨学科整合
AP课程设置极其丰富，包罗万象。美国大学理事会共设置了艺术类、语言类、历史与社会、数学与计算机、科学、世界语言文化与文凭课程七大类共38门课程，各门AP课程都呈现出跨学科知识整合的特点。美国大学理事会为每门AP课程编制了课程单元，各个课程单元呈螺旋上升的规则排列。每个课程单元中，学生会重复并在更深层次使用上一个单元中学过的内容。这些不断重复加深的内容，有利于学生理解与应用跨学科知识。
例如，人文地理AP课程围绕人口迁移的核心问题，第一单元着重分析人口迁移的地理因素，第二单元开始过渡到地理因素与文化因素的双重碰撞，随着学习的深入，对人口迁移问题的分析因素会越来越多。学生以人口迁移为圆心，逐渐向地理、文化、政治等多重维度进行辐射。通过螺旋上升的课程编排方式，学生不断重复使用新习得的各领域概念，在这个过程中扎实而深刻地对各领域知识进行整合，锻炼学生的知识迁移能力。
“做中学”的教育思想对美国AP课程有非常深远的影响，AP课程注重培养学生解决社会生活问题的能力，充分尊重学生的自主性和研究兴趣，希望学生能够熟练、灵活综合运用各学科知识。因此，AP课程的实施往往以任务驱动，促使学生在实践中发现并掌握知识。各学科的AP课程会提供给学生一个或多个核心问题，在解答问题的过程中学生要通过大量的阅读、反思、实验、修正，最后得出结论。在实践的过程中，促进学生知识迁移、逻辑思维、批判性思维、团队合作、实验创新等能力的发展。
“做中学”的教育理念，充分给予学生自主探索的空间与自由，但是学生只有通过最后的考试才能获得相应的大学学分。因此，这种自由也是有限度的，为了避免学生的思维过度发散到其他领域，教师要对学生起到引导、启发和答疑的重要作用。美国大学理事会为了保障学生的学习质量，对教师进行了严格的培训与要求。AP课程任课教师每年都会参与多次教师研讨会，这些研讨会可以帮助教师明确考试要评估的技能和知识，确定学生需要完成的学习任务，从而更好地为学生提供专业的学业指导。新冠疫情期间，美国大学理事会在官网发布了大量在线课程，学生可以通过在线课程和在线研讨的形式进行学习和提交作业，新教师的经验指导和研讨也通过在线方式开展。
?课程评价：标准化测验与过程性评价并重
美国大学理事会定期对高中AP课程的开设情况和课程框架进行审查，还会定期通过教师研讨会、AP教师社区等方式对教师的课前准备、课上互动、课后总结与反思进行评价和考察。而AP课程教学质量最权威和最可靠的评价是学生的AP考试成绩。尽管标准化测验分数是被最广泛接受的评价方式，但并不意味AP课程的评价只有标准化测验一种，教师会记录学生的积极性、参与度、认真程度、思想进步等进行过程性评价。
通常情况下，AP课程考试每年举行一次，于每年5月上旬开始，每天进行2-3个科目，每场考试3小时左右。学生需要自行报名并交纳每科目80-90美元不等的考试费。虽然考试费并不便宜，但美国许多州和学校会给予贫困学生部分奖助学金。
AP课程考试试卷由来自美国顶尖大学的专家、教师编制，很少考查“死记硬背”类型的题目，多数科目的AP课程考试分为多项选择和自由回答两部分。学生必须通过对已有的知识进行重组和建构才能得到正确答案。为了保证公正性和一致性，每位阅卷教师都接受了系统培训，并且每门科目都会有一位大学教授进行监督。AP课程考试最终会将学生的原始分数转换为1-5分的标准分数，3分以上意味着通过考试。高中生可以使用AP课程考试分数申请大学并兑换大学学分。
新冠疫情期间，出于对师生安全问题的考虑，学生不用在学校或考试中心参加数小时的AP课程考试，而是可以在家进行45分钟的在线考试。为了保证教育公平，减少作弊，在线考试系统使用了防止作弊工具。考虑到新冠疫情对教学质量的影响，疫情期间的考试内容会尽可能集中在当年3月份之前的课程内容。学生可以在计算机、平板电脑或智能手机上参加考试，还可以通过拍摄手写答案照片的方式提交答案。尽管新冠疫情给教育带来了巨大冲击，但是美国大学理事会尽最大可能为参与AP课程的学生提供便利条件，并且尽可能保障测验的准确性与公平性。
AP课程的优势与不足
AP课程作为高中与大学的衔接课程，能够帮助学生适应大学生活，这些学有余力的学生在高中就进行了大学初级水平的科研训练，有助于尽早挖掘他们的科研潜力，有利于尽快培养具有创新意识和科研能力的卓越人才和学术精英。此外，AP课程的自由选课制给予高中生极大的自由，学生可以在高中阶段对自己的兴趣和大学专业进行试错，从而帮助学生更好地适应大学生活。
有研究表明，是否上过AP课程与学生的大学成绩显著相关。美国德克萨斯大学的一项研究比较了10个高级科目课程的学生成绩，两组学生都修读了大学入门课程，不同的是一组学生通过在高中就读AP课程的方式进行学习，而另外一组高中并未参与AP课程学习，而是在大学上过入门课程。结果显示，上过AP课程的学生大学高级课程成绩显著高于没上过AP课程的学生，而AP课程与大学学分互认，使得学习AP课程的学生在大学免修了一些必修的入门课程，他们有更多时间与精力放在其他科目的学习上，大大缩短了学习年限。从经济效益上讲，获得一个大学学分往往需要缴纳上千美元学费，而AP课程大大降低了学生就读高等教育的经济成本。
可以说，美国的AP课程已经日趋完善，但近年来对AP课程的批评也不绝于耳。其中最受诟病的是AP课程在一定程度上损害了教育的公平性。高收入家庭学生所处地区开展AP课程的高中数量要远高于贫困地区，这些高收入地区的AP课程师资和其他教育物资支持也比少数族裔、贫困人口地区的教学资源优渥太多。这导致少数族裔、贫困人口很难接受同质量的AP课程教育，甚至根本没有机会参与AP课程。
除了对公平性的质疑，还有一些学者对AP课程的有效性表示怀疑。部分研究表明，高中AP课程无法满足大学所提供课程的深度和严谨性，是否参与AP课程与大学的学术表现不存在因果关系。除此之外，随着AP课程影响力在全球的逐渐扩大，AP课程被视为申请美国大学的敲门砖。许多学生罔顾自身能力和兴趣，盲目选择大量AP课程，可能会给自己带来沉重的学业与经济负担，也与AP课程设立的初衷背道而驰。
尽管存在不少质疑的声音，但AP课程还是在质疑中不断发展和完善，美国大学理事会在全力打造更加有效与高质量AP课程的同时，也在尽可能增加少数族裔和弱势群体的受教育机会。无论如何，不可否认的是美国AP课程在全球范围内作出了高中课程与大学课程有效衔接的有效示范。
（作者单位系北京师范大学国际与比较教育研究院）
《中国教师报》2021年04月21日第3版
作者：马夕婷
